Kategorie: Artikel

Auch wenn man mit dem konkurrierenden, individuellen und kooperativen Lernen drei voneinander verschiedene Lernformen bezeichnet, ist individuelles Lernen nicht losgelöst von Lernen in Gruppen denkbar. Alles, was Schülerinnen und Schüler in kooperativen Lernsituationen lernen, trägt in der einen oder anderen Form zur Stärkung ihrer Individualität bei.

Ein Basiselement des Kooperativen Lernens ist die Übernahme individueller Verantwortung. Diese betrifft die Übernahme von Verantwortung für sich selbst und andere. Der Einzelne übernimmt Verantwortung für sein eigenes Verhalten und Lernen und setzt sich auch für andere in der Gruppe ein.

Geht man davon aus, dass das Gehirn des Menschen ein Sozialorgan ist und er im Wesentlich über den Kontakt zu anderen Menschen lernt (Spitzer 2004), kann Lernen nicht isoliert von Interaktion betrachtet werden. Das Gehirn ist so angelegt, dass es im Wesentlichen auf die Reize in der Umwelt reagiert, die relevant für das Überleben der menschlichen Rasse sind. Spiegelneurone im Gehirn sorgen schon in frühester Kindheit dafür, dass Verhalten imitiert und somit in seinen Grundzügen erworben wird. Experimente mit Kindergartenkindern haben gezeigt, dass sie am besten lernen, wenn der Lernstoff durch eine Person vermittelt wird. Erst wenn wesentliche Grundstrukturen im Gehirn aufgebaut sind, kann Lernen auch auf überwiegend medialem Weg erfolgen.

Jugendliche orientieren sich verstärkt an Gleichaltrigen und brauchen die Kommunikation mit ihnen, um Entscheidungen zu treffen und Einstellungen auszubilden. Durch die Umstrukturierung im Stirnhirn wird die soziale Wahrnehmung beeinträchtigt. Über Interaktion mit Gleichaltrigen und Erwachsenen bilden sich allmählich Areale für soziale Wahrnehmung und Urteilsvermögen. Störungen im Lern- und Sozialverhalten können möglicherweise mit dieser neuronalen „Auf- und Umrüstung“ zusammen hängen. In dieser Phase kommt es auch zum Aufbau eines eigenen Wertesystems. Auch hierzu ist Kommunikation unabdingbar.

Neben Kommunikation und menschlichen Vorbildern sind auch Gefühle maßgeblich für positive Lernprozesse. Positive Gestimmtheit, Erfolg und Erfolgserwartungen, Bindung und das Gefühl von Sicherheit tragen maßgeblich zur Ausbildung von Selbstwertgefühl und Vertrauen in Selbstwirksamkeit bei. Bei vielen Schülerinnen und Schülern bestimmt der soziale Kontext, in wie weit diese Faktoren ausgebildet werden. Lernen sollte in einer angstfreien Atmosphäre erfolgen. Hierbei spielt ein positives Sozialklima eine bedeutende Rolle. Eine stressfreie Lernatmosphäre führt zu besseren Behaltensraten. Zu Bedenken ist hierbei, dass soziales Miteinander sorgfältig eingeübt werden muss. Individuelle Förderung hat also viel mit der Schaffung eines sozialen Klimas zu tun.  Nur wenn der Einzelne sich in seiner Klasse oder Gruppe sicher und angenommen fühlt, kann er die von ihm geforderten Leistungen erbringen bzw. verbessern.

Individuelle Förderung bedeutet für die Lehrkraft, sich mit den Stärken und Schwächen ihrer Schülerinnen und Schüler auseinander zu setzen und Mittel und Wege zu finden, sie zu fördern. Um diese Leistung erbringen zu können, sind genaue Beobachtung, der Einsatz diagnostischer Mittel, differenzierte Planung und Begleitung durch Einsatz geeigneter Lernmittel und –methoden nötig. Insbesondere in Klassen mit vielen Schülerinnen und Schülern kann Kooperatives Lernen der Lehrkraft bei dieser Aufgabe helfen.

Während die Schülerinnen und Schüler in ihren Gruppen arbeiten, hat die Lehrkraft Zeit und Gelegenheit die Einzelnen zu beobachten. Sie kann so feststellen, welche Schülerinnen und Schüler Probleme mit dem Lernstoff haben. Gegebenenfalls kann sie sich mit einzelnen Schülerinnen und Schülern zusammensetzen und mit ihnen Schwierigkeiten abklären während die anderen Schülerinnen und Schüler an ihren Aufgaben weiter arbeiten. Sie kann ihnen über einen gewissen Zeitraum hinweg andere Aufgaben stellen bis sie den Lernstoff verstanden haben.

Im Rahmen von Gruppenarbeit können auch leistungsstarke Schülerinnen und Schüler den Auftrag erhalten, sich um schwächere Schülerinnen und Schüler zu kümmern. Hiervon profitieren sowohl die schwächeren als auch die stärkeren Schülerinnen. Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler werden sicherer, da sie den Lernstoff noch einmal mit eigenen Worten erklären. Möglicherweise haben sie auch ein besseres Gespür für die Aspekte, die den anderen Schülerinnen und Schülern Probleme machen. Die schwächeren Schülerinnen und Schüler verstehen oftmals die Erklärungen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler besser als die der Lehrkraft. Und sie trauen sich eher Gleichaltrigen im geschützten Raum der Kleingruppe Fragen zu stellen.

Bei Gruppenarbeit können Lehrerinnen und Lehrer Aufgaben so  verteilen, dass auch schwächere Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit der Mitarbeit erhalten und ihre Stärken einsetzen können. Auf diese Weise erhalten Leistungsschwächere Bestätigung und Selbstvertrauen und werden zugänglich für die Arbeit an ihren Schwächen.

Wenn Gruppen gut trainiert sind und die Gruppenmitglieder gelernt haben, ihre Leistungen und ihren Arbeitsprozess selbst einzuschätzen, können Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig bewerten und beraten. Kritik und Verbesserungsvorschläge kommen dann nicht von der Seite der Lehrkraft, sondern von anderen Schülerinnen und Schülern und werden eher angenommen.

Lehrerinnen und Lehrer, die Zeit und Energie darauf verwenden, ihre Schülerinnen und Schüler sorgfältig darin anzuleiten miteinander zu arbeiten und sich gegenseitig zu bewerten, tragen dazu bei, sie zu selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Lernern zu machen.

Wir treffen Titus Shatona, einen schwarzen Jungen, in Mondesa, einer Township bei Swakopmund. Er begleitet uns durch die fremde Welt eines Slums in Namibia, in dem nur Schwarze leben. Titus besucht die 10. Klasse der Deutschen Schule in Swakopmund, lernt dort Deutsch und ist stolz darauf, zur Deutschen Schule gehen zu dürfen. Er sagt: “Education is the great equalizer.” Mit Bildung hofft er, dem Teufelskreis der Armut entkommen zu können. Seine Tante Sammy führt  Touristen durch die schwarze Township und zeigt dieses für Deutsche unvorstellbare Leben mit Großfamilien in winzigen Häusern, die oft keine Elektrizität haben. Und das sind schon die „Privilegierten“, denn viele Schwarze leben in Wellblechbuden auf der staubigen Ebene und teilen sich mit mehreren Familien eine Toilette. Offensichtlich hatte der Besuch der Deutschen Schule dazu beigetragen, Titus eine Vision für sein Leben zu geben und ihm die Perspektive auf eine bessere Zukunft zu eröffnen. Das war es, wozu wir mit unseren Lehrerfortbildungen im südlichen Afrika etwas beitragen wollten.

Noch vor wenigen Tagen hatten wir völlig erschöpft im Flugzeug nach Namibia gesessen und uns gefragt, was wir dort eigentlich wollten. Vor drei Jahren war der Kontakt mit Südafrika über Norm Green, der das Kooperative Lernen in Deutschland durch viele Lehrerfortbildungen verbreitet hatte, vermittelt worden. Die Deutsche Schule in Johannesburg hatte wegen einer Lehrerfortbildung zum Kooperativen Lernen nachgefragt. Aus diesem Kontakt entwickelte sich ein dreijähriges Projekt mit noch offenem Ende. Im Zentrum des Vorhabens sollten nach vielen Planungsgesprächen nicht Lehrerfortbildungen für einzelne Schulen im südlichen Afrika stehen. Vielmehr wollten wir unsere Erfahrungen mit der Unterrichts- und Schulentwicklung durch Kooperatives Lernen in der Region Duisburg auf das südliche Afrika übertragen und Teams von ca. sechs Lehrkräften aller deutschen Schulen im südlichen Afrika zu MultiplikatorInnen im Kooperative Lernen ausbilden. Diese sollten dann an ihren eigenen Schulen das Kooperative Lernen umsetzen und Fortbildungen für ihr jeweiliges Kollegium durchführen.

Unsere gemeinsame Reise ins Kooperative Lernen hatte an unseren eigenen Schulen, dem Reinhard und Max Mannesmann Gymnasium und der Gesamtschule Emschertal in Duisburg, im Jahr 2002 begonnen. Nachdem wir bei Norm und Kathy Green die Moderatorenausbildung zum Kooperativen  Lernen absolviert hatten, führten wir zunächst viele Lehrerfortbildungen zum Kooperativen Lernen in Duisburg durch. Anschließend bildeten wir ca. 40 Lehrkräfte zu Moderatorinnen aus, die dieses Konzept von Teamarbeit auch an weiteren Duisburger Schulen vermitteln sollten. So entstand auch mit Unterstützung des Projekts „Selbstständige Schulen“ in Duisburg eine Graswurzelbewegung, durch die wichtige Anregungen sowohl für die Unterrichts- als auch die Schulentwicklung vieler Schulen in Duisburg gegeben wurden.

Dieses Duisburger Modell wollten wir auch im südlichen Afrika umsetzen. So flogen wir 2009 zum ersten Mal nach Johannesburg. Mit einem Mietwagen fuhren wir an den Drakensbergen und Durban vorbei nach Hermannsburg, einer ehemaligen deutschen Missionsstation. Dieses Dorf liegt in Kwazulu-Natal, einer sehr afrikanisch geprägten Provinz Südafrikas. An der Deutschen Schule in Hermannsburg führten wir eine erste viertägige Multiplikatorenausbildung zum Kooperativen Lernen durch. 2010 führten wir die zweite Runde der Multiplikatorenausbildung durch, diesmal in Kapstadt. Die Deutsche Schule liegt am  Lions Head mit einem beeindruckenden Blick auf den Tafelberg und den Hafen von Kapstadt. In dieser fantastischen Atmosphäre fand ein reger Austausch über die bisherigen Erfahrungen mit kooperativen Lernformen und die vertiefende Vermittlung der Grundlagen des Konzeptes statt.

Erste erfolgreiche Schritte waren an allen Schulen gemacht, aber es wurde auch deutlich, dass insbesondere die einheimischen Schülerinnen und Schüler Probleme mit der Arbeit in Gruppen haben. Es fällt ihnen schwerer mit Anderen sachbezogen zu kommunizieren und zu lernen. Sobald sie jedoch in klaren Strukturen, wie denen des Kooperativen Lernens, angeleitet wurden, begannen sie die notwendigen sozialen Kompetenzen zu entwickeln. Das Kooperative Lernen als integrativer Ansatz, in dem soziales und fachliches Lernen miteinander verbunden werden, fördert Ideenaustausch und kommunikative Kompetenzen zwischen den Schülerinnen und Schülern.

Die Entwicklung von Teamfähigkeit ist ein wichtiger Beitrag sowohl zur Vermittlung einer für die heutige Wirtschaft zentralen beruflichen Schlüsselqualifikation als auch zur Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler. Das Kooperative Lernen trägt auch zu einer Vermittlung politischer Kompetenzen bei, indem wichtige Einstellungen und Handlungsweisen für das Leben in einer Demokratie vermittelt und einübt werden: Demokratische Prozesse basieren auf Einigungsprozessen, es müssen Kompromisse geschlossen werden und Mehrheitsentscheidungen müssen akzeptiert werden. Durch gute Argumentationskompetenzen werden die SchülerInnen als zukünftige Staatsbürger politisch handlungsfähig.

Nach acht Fortbildungstagen war die Ausbildung der MultiplikatorInnen zwar beendet, aber unser Traum war noch keineswegs realisiert: Wir wollten nicht nur die ohnehin privilegierten deutschen Schulen im südlichen Afrika weiter fördern, sondern hatten die Vision, dass diese Schulen im Rahmen regionaler Netzwerke wie in Duisburg mit staatlichen Schulen in Südafrika und Namibia kooperieren würden. Die Lernbedingungen an diesen staatlichen Schulen sind mit sehr großen Klassen und oft schlecht ausgebildeten LehrerInnen mit schlechten Materialien problematisch. Warum sollten also nicht beispielsweise die MultiplikatorInnen der Deutschen Schule in Johannesburg Fortbildungen zum Kooperativen Lernen an Grundschulen in Soweto, einer schwarzen Township in der Nähe von Johannesburg  durchführen, deren SchülerInnen später auf die Deutsche Schule in Johannesburg gehen könnten?

Somit entstand die Idee, die MultiplikatorInnenausbildung noch einmal zu intensivieren, um die KollegInnen dafür zu qualifizieren, auch an anderen Schulen Fortbildungen zum Kooperativen Lernen durchzuführen. Eine Abfrage bei den TeilnehmerInnen der Fortbildung zeigte, dass diese Idee auf fruchtbaren Boden stieß: Anlässlich einer Fortbildung für das gesamt Kollegium an der Deutschen Schule Johannesburg sagte uns eine Kollegin, dass es ihr Traum sei, die Qualität des Unterrichts an einer Schule mit schwarzen Mädchen, an der sie vor einigen Jahren unterrichtet hatte, durch kooperative Verfahren zu verbessern. Also planten wir für 2011 eine zusätzliche Fortbildung. Da wir eine schulinterne Lehrerfortbildung an der Deutschen Schule in Windhoek durchführen sollten, hofften wir, dass die Moderatorenausbildung ebenfalls in der Hauptstadt Namibias stattfinden könnte. Nach einer langen Phase der Unsicherheit wurde uns dann im April 2011 grünes Licht für die beiden Lehrerfortbildungen in Windhoek gegeben.

Groß war die Freude, als wir in Windhoek auf  achtzehn KollegInnen trafen, die wir bereits in Hermannsburg und in Kapstadt ausgebildet hatten. Wir vertieften die Ausbildung der MultiplikatorInnen, die in den zwei zurückliegenden zwei Jahren intensiv das Kooperative Lernen an ihren Schulen implementiert hatten, und bildeten diese zu ModeratorInnen aus, die nun an anderen deutschen aber ebenso an staatlichen Schulen Lehrerfortbildungen durchführen werden. Nach drei intensiven Fortbildungstagen bekamen die TeilnehmerInnen ihr Zertifikat als ModeratorInnen für das Kooperative Lernen. Nun hoffen wir, dass sie an anderen Schulen in Namibia und in Südafrika auch weiterhin eine so gute Arbeit leisten, dass wir vielleicht in einem Jahr wieder eingeladen werden, um entweder an weiteren Schulen Fortbildungen durchzuführen oder weitere interessierte Lehrerinnen und Lehrer zu Moderatorinnen auszubilden.

Wir haben in Südafrika und Namibia viele engagierte Menschen kennen gelernt, die nicht nur die Kinder einer priviligierten Schicht im Blick hatten. Im Vorfeld haben wir uns oft die Frage gestellt, ob unsere Fortbildungen nicht zu einer Stabilisierung der ungerechten sozialen Strukturen beitragen würden. Eine legitime Frage, die man sich bezogen auf Südafrika und Namibia stellen kann. Immerhin gehört Namibia „zu den Ländern mit der ungerechtesten Einkommensverteilung der Welt.“ (Alexandra Fuller: Afrikas heile Flanke, in National Geographic, August 2011, S. 141). Welchen bildungspolitischen Stellenwert würden also Fortbildungen an Schulen haben, deren Schülerinnen und Schüler wohl eher zu den Privilegierten gehören?

Die Führung in Mondesa machte deutlich, dass es Schwarze gibt, die sich unter elenden Verhältnissen sozial engagieren und sich kreativ für ein besseres Leben einsetzen … und damit genau die oft in Namibia gehörten Stereotype über „die Schwarzen“ in Frage stellen. Das gibt  Hoffnung für positive Veränderungsprozesse in Namibia, ebenso wie der Eindruck, dass viele schwarze und weiße Jugendliche heute viel offener miteinander umgehen. Somit hat nicht nur Titus eine Vision. Wir verbinden die Fortbildungen im südlichen Afrika mit einer Idee – der Hoffnung, dass diese Schulen über regionale Netzwerke mit staatlichen Schulen kooperieren. Unterrichts- und Schulentwicklung durch Kooperatives Lernen kann dann in das Umfeld der deutschen Schulen ausstrahlen und damit auch schwarze Regelschulen einbeziehen. Vielleicht kann das ein kleiner Beitrag zur Demokratisierung und sozialen Integration im südlichen Afrika sein.

Neue Herausforderungen

Die Forderung nach dem Aufbau eines „inklusiven“ Schulsystems, wie es im „Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte der Menschen mit Behinderungen“ gefordert wird und für die Bundesrepublik Deutschland 2009 in Kraft getreten ist, stellt Lehrerinnen und Lehrer vor neue Aufgaben. Ein inklusives Bildungssystem hat die Aufgabe, das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung „ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen“. Diese Verwirklichung stellt für viele Lehrerinnen und Lehrer vor Schwierigkeiten, sie fühlen sich auf diese Herausforderung nicht vorbereitet. In inklusiven Gruppen kann frontal geführter Unterricht nicht funktionieren. Die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zwingen zum Umdenken.

Welchen Beitrag kann Kooperatives Lernen leisten?

Wie Studien zeigen spielt die leistungsbezogene Zusammensetzung kooperativer Lerngruppen eine wichtige Rolle für den Lernerfolg. Meta-Analysen weisen darauf hin, dass Kinder mit schlechten Leistungen am meisten in leistungsheterogenen Gruppen und leistungsstarke Schüler sowohl in leistungshomogenen als auch in heterogenen Gruppen lernen (Lou, Abrami, Spence, Poulsen, Chambers & d’Apollonia, 1996). Auch die Leistungsmotivation von lernschwachen Kindern veränderte sich in leistungsheterogenen Gruppen positiv (Saleh, Lazonder und de Jong, 2005). Es ist daher wichtig, dass Lehrerinnen und Lehrer die Lernbedürfnisse der einzelnen Schüler genau einschätzen und die Gruppen heterogen förderlich zusammenzusetzen, wobei fachliche, kognitive, soziale und  ggf. auch physische Faktoren zu berücksichtigen sind.

Kooperatives Lernen ist darauf angelegt, unterschiedliche Fähigkeits- und Leistungsniveaus der Schülerinnen und Schüler im Unterrichtsgeschehen zu berücksichtigen und als Ressourcen zu sehen (Jenkins & O’Connor, 2006). Dabei ist darauf zu achten, dass Aufgaben in Gruppen mit großen Fähigkeitsgefällen so gestellt werden, dass jedes Gruppenmitglied im Sinne der positiven Abhängigkeit einen wichtigen Beitrag zum Gesamtergebnis liefern kann ohne überfordert zu werden. „In der Regel bedeutet dies, Kindern und Jugendlichen mit kognitiven oder sozialen Beeinträchtigungen weniger komplexe und weniger umfangreiche Teilaufgaben zu geben, ihnen mehr Zeit zur Aufgabenbearbeitung zur Verfügung zu stellen und/oder zusätzliche Hilfestellungen anzubieten (Schniedewind & Davidson, 2000).“ (Büttner, Warwas & Adl-Amini, 2012).

Nicht nur im Leistungsbereich können kooperative Lernformen einen wichtigen Beitrag leisten. Jordan und Le Métais (1997) wiesen bei Grundschulkindern die Entwicklung positiver Schülerbeziehungen durch Kooperatives Lernen nach. Zuvor isolierte Schüler waren stärker integriert und die Bereitschaft der Schüler wuchs in Gruppen auch mit solchen Mitschülern zusammenzuarbeiten, die nicht zu ihrem direkten Freundeskreis zählten.

Das Einüben sozialer Kompetenzen ist integrativer Bestandteil des Konzepts des Kooperativen Lernens. Gerade Schülerinnen und Schüler mit Schwächen im Sozialverhalten und Beeinträchtigungen im kognitiven Bereich benötigen häufig ein gezieltes Einüben sozialer Fertigkeiten zu. Für diese Kinder kann die herausfordernde Aufgabe alleine schon darin bestehen, definierte soziale Kompetenzen zu zeigen, während andere Schüler der Gruppe kognitive Ziele erreichen müssen. Entsprechend wurde z. B. mit Kindern und Jugendlichen mit Autismus gearbeitet.

 

Literatur:

Büttner,G.; Warwas, J. & Adl-Amini, K. (2012). Kooperatives Lernen und Peer Tutoring im inklusiven Unterricht, Zeitschrift für Inklusion, Nr. 1-2

Gibbs, J. (1995) Tribes – A new way of learning and being together, Center Source Systems, Sausolito – Cal.

Jenkins, J. R. & O’Connor, R. E. (2006). Cooperative learning for students with learning disabilities: Evidence from experiments, observations, and interviews. In H. L. Swanson, K. R.

Harris & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 417 – 430). New York: Guilford Press.

Jordan, D. W. & Le Métais, J. (1997). Social skilling through cooperative learning. Educational Research, 39(1), 3 – 21.

Saleh, M., Lazonder, A. W. & de Jong, T. (2005). Effects of within-class ability grouping on social interaction, achievement, and motivation. Instructional Science, 33(2), 105–119.

Schniedewind, N. & Davidson, E. (2000). Differentiating cooperative learning. Educational Leadership, 58(1), 24 – 27.